آموزشی

با سلام خدمت دوستان و همكاران گرامي

از عزيزاني كه در دو سال گذشته ديسكت يا سي دس تحويل گروه هاي درسي داده اند ( تحت عنوان مقاله يا طرح درس ) خواهش مي كنيم جهت تحويل گرفتن آن ها به گروه هاي درسي مراجعه كنند

+ نوشته شده در سه شنبه بیست و نهم بهمن 1387ساعت 21:34 توسط مهدی |

شیوه ی تصحیح دیکته ی فارسی درپایه ی اوّل

1- مقداردیکته درنوبت اول درحدود 10 جمله است وتعداد کلمات آن حداکثر35تا40

کلمه که لازم است 25 کلمه ی آن غیرتکراری باشد ودراین 25کلمه ، 5 کلمه خارج ازکتاب باشد.

2- درنوبت دوم نیز مقدار دیکته دراین پایه درحدود 10جمله است وتعدادکلمات 40 تا45 کلمه که لازم است 25 کلمه ی آن غیرتکراری باشدوازکلمات غیرتکراری حداکثر 5کلمه خارج ازکتاب باشد.

( لازم به یادآوری است که کلمات خارج ازکتاب نباید حروف عربی داشته باشدوسعی شود جملات کوتاه باشند.)

- درهردومورد بالا ، کلمات خارج ازمتن باید ازکلمات ساده وبامعنی استفاده شود که معمولا درکلاس تمرین می شود.نه کلمات مشکل ونه چند حرفی یا بی معنی ودور از ذهن کودکان.

روی( آ ) نیم غلط ودر تمام دیکته یک غلط است. (~3- کم یا زیاد گذاشتن علامت (

4- کم یا زیاد گذاشتن نقطه یا بالا وپایین گذاشتن نقطه درصورتی که حرفی باحرف دیگراشتباه شود برای هرحرفی نیم غلط ودرتمام دیکته برای هرحرف یک بار غلط محسوب می گردد.(درحروف :ش ، ژ ، چ اگر یک نقطه کم بگذارند غلط محسوب نمی گردد. چون شکل کلمه عوض نمی شود.)

5- ننوشتن حرکات فتحه ، کسره ، ضمه ( َ ِ ُ ) غلط به حساب نمی آید.

کم یازیاد گذاشتن دندانه یک غلط است ، ولی برای حروف تکراری فقط یک بار یک غلط گرفته می شود.

6- کم یازیاد گذاشتن دندانه یک غلط است ،ولی برای حروف تکراری فقط یک بار غلط گرفته می شود.

7- حروف ( ب تاکید ، ن نفی ) که باید به فعل بچسبنداگرجداگانه نوشته شوند نیم غلط ودرتمام دیکته یک غلط محسوب می شود. به عنوان مثال اگر به جای کلمات (برود، نرود) نوشته شود ( به رود ، نه رود).

8- کم یازیاد نوشتن سرکج نیم ودرکل دیکته یک غلط به حساب می آید.

9- ننوشتن یک کلمه ، یک غلط واز قلم انداختن حروف ربط ، اضافه وضمیر مانند (با ، در ، از ، او ) درتمام دیکته نیم غلط برای هرحرف محسوب می شود.

10- کم یا زیاد گذاشتن تشدید نیم غلط ودرتمام دیکته یک غلط گرفته می شود.

11- کم یا زیاد نوشتن یک حرف درکلمه یک غلط ، ولی درکلمات تکراری برای بار دوم غلط محسوب نمی گردد.

12- کم یازیاد نوشتن یک حرف در کلمه یک غلط ودر مورد جدید یک غلط به حساب می آید.

13- نچسباندن حروفی که به هم می چسبند فی المثل به این شکل ( گف تند ) به جای (گفتند) دریک کلمه نیم غلط ودر کل دیکته یک غلط محسوب می شود.

14- غلط نوشتن شکل حرف مثلاً( به جای ط یا به جای ص ) نیم غلط محسوب می شود.

15- اگربه جای کسره ی اضافه ( ِ ) حرف ( ه – ـه ) ویا بالعکس نوشته شود یک غلط ودرسراسر دیکته برای مورد اول یک غلط وبرای عکس آن نیز یک غلط محسوب می شود .

16- تکراری نوشتن یک کلمه غلط به حساب نمی آید.

17- جابه جایی کلمات درجمله غلط نیست.

18-نوستن کلماتی مانند(رفتند) به صورت ( رفتن ) وبالعکس درکل دیکته یک غلط محسوب می شود.

19- چون مطابق رسم الخط کتاب های درسی پیشوند ( می ) به فعل نمی چسبد اگر(می ) را به فعل بچسبانند برای یک بار نیم غلط محسوب می گردد. فی المثل اگر

( می رود ) به صورت ( میرود ) نوشته شود.

شیوه ی تصحیح دیکته ی فارسی درپایه های دوم وسوم وچهارم وپنجم ابتدایی

ا- هرکلمه ای که یک یاچند حرف آن غلط نوشته ، یک غلط به حساب می آید.

2-کلماتی که به هر دو صورت صحیح و غلط نوشته شوندودست نخورده باقی بمانند یک غلط محسوب می گردد.

3- هرحرفی که به هردوصورت مشکوک ومبهم نوشته شود مثلاَ ( قـ ) یا (غـ ) رابه صورتی بنویسند که مشخص نشود کدام حرف را نوشته اند ، یک غلط محسوب می شود .البته فقط یکبار درکل دیکته.

4- کم یازیاد نوشتن دندانه برای هرکدام ازحروف(س،ش،ص،ض) غلط گرفته می شود.

5- کم یا زیاد نوشتن دندانه برای هرکدام ازحروف درهر کلمه نیم غاط ودرتمام دیکته دو غلط به حساب می آید.

6- حروف " ش و س " اگر به حروف ( ج ، چ ، خ ، ژ ، ر ، ز ، س ، ش ، م ، ی ) بچسبند وبه صورت کشیده نوشته شوند اگر قوس نخورند اشکالی ندارد . اما اگر قوس ودندانه پیدا کنند نیم غلط محسوب می گردد. ولی به طور کلی در موارد بالا توصیه می شود که دندانه دار نوشته شود.

7- حروف ( ب تاکید ون نفی ) اگر جدااز فعل نوشته شوند مثل ( به گو ، نه خوان ) به جای ( بگو، نخوان ) نیم غلط ودرتمام دیکته یک غلط است ، درمورد کلمات غیراز فعل اگر متصل نوشته شوند غلط ودرکل دیکته نیم غلط به حساب می آید.

8- اگر به جای حرف ک حرف گ وبه جای گ ، ک نوشته شود غلط ودرتمام دیکته یک غلط محسوب می شود.

9- مد (~ ( اضافه یاکم غلط ودرتمام دیکته یک غلط گرفته می شود.

10- تشدید اضافه یاکم غلط ودرتمام دیکته یک غلط به حساب می آید.

11- کلمات مرکب مثل ( ستمگر ، دانشگاه ) اگر جداگانه نوشته شوند ، هریک غلط ودر، سراسر دیکته نیم غلط محسوب می گردد.

12- کلماتی مانند( مسئله ، هیئت ، مسئول ) رااگربه صورت ( مسأله،هیأت،مسوول ) بنویسند درهردوصورت صحیح است.

13- کلماتی مانند داوود ، کاووس ، طاووس را اگربا یک "واو" بنویسند غلط محسوب نمی شود، اما بهتراست بادو "واو" نوشته شوند.

14- اگرتنوین (ــًـ) رانگذارند غلط ودرتمام دیکته نیم غلط واگر به جای تنوین حرف "ن" بنویسند یک غلط ودرتمام دیکته نیز یک غلط به حساب می آید.

15- کم یا زیاد نوشتن نقطه غلط ودرسراسر دیکته یک غلط محسوب می گردد.

16- کلماتی که به ( ه ) هاء غیرملفوظ ختم می شوند درجمع بستن با (ان) هاء غیرملفوظ تبدیل به " گ" می گردد ، اگر ( ه ) را بنویسند نیم غلط ودرتمام دیکته یک غلط است ، به همین ترتیب است وقتی که به یاء مصدری متصل شود مانند( نماینده ؛ نمایندگی، فرشته ؛ فرشتگان ) که اگر به صورت ( فرشته گان یا نماینده گی) نوشته شوند، لازم است درتصحیح از قاعده فوق پیروی شود.

17- کلماتی که الف مقصوره می گیرند می توانند با الف ممدوده یا کشیده نوشته شوند مثل: مبتلی = مبتلا یاتقوی = تقوا . این قاعده شامل اسامی خاص نمی شود ولازم است به همان صورت ، الف مقصوره نوشته شوند مثل : عیسی ، موسی ، یحیی ، مرتضی ، مصطفی وکبری وحروف حتی ،الی،وعلی لازمست به همین صورت نوشته شوند درغیراین صورت برای هرمورد غلط ودرکل دیکته یک غلط درنظرگرفته می شود.

18- اگر شکل ط وظ درکلمه به شکل " " نوشته شود مثلا ظلم رابه این

صورت " " بنویسند غلط ودر کل دیکته نیم غلط محسوب می شود.

19-اگر مضاف ومضاف الیه یا صفت وموصوف را سرهم بنویسند درهرکلمه نیم غلط به حساب می آید .مثلا اتاق درس، را بصورت " اتاقدرس " یا باغ بزرگ را بصورت " باغبزرگ".

20- کم یا زیاد نوشتن همزه " یای میانجی " ، " ء " یانوشتن آن به صورت ( ی )

غلط ودرسراسر دیکته نباید از یک غلط تجاوز کند.مثل "میوه" که به صورت "میوه ی" نوشته شود.

21- درکلماتی که تاء تانیث ( ة ) دارند اگرنقطه را نگذارند شامل دستورالعمل نقطه می شود.

22- اگر قسمتی ازدیکته جاافتاده باشد کلمات ساده وتکراری غلط گرفته نمی شود ولی برای هرکلمه مشکل وغیرتکراری یک غلط درنظر می گیرند.چنانچه کلمه ای ازقلم افتاده باشد اگر اهمیت دیکته ای باشد، یک غلط واگرازکلمات عادی وغیرتکراری باشد غـلط وبرای هـرکـدام ازحـروف ربـط واضـافه ، یک بار غـلط منـظــور می گردد.

23- درکلماتی مانند حق، خط اگردرحالت سکون تشدید بگذارند غلط نیست ، اما اگربه کلمه دیگراضافه شوند مثل حقّ رأی ،یاخطّ زیبا لازم است تشدید گذارده شوددرغیراینصورت غلط محسوب می شود ودرنمره گذاری ازقاعده تشدید پیروی

می گردد.

24- کلمات بیگانه ای که وارد زبان فارسی شده مثل : ( اتو – اتاق – تپانچه ) اگربا "ت" نوشته شوند بهتراست . کلمات " تپیدن و غلتیدن " فارسی است وباید با "ت " نوشته شود.

25- درآخر کلماتی مانند انشاء ، صحراء ، اگر همزه گذاشته نشود غلط نیست.

26- درپنج کلمه ( به ، که ، مه، کم ، بیش) علامت صفت تفضیلی وعالی " تر ، ترین" باید چسبیده ومتصل باشد مثل ( بهتر، کهتر، مهتر، کمتر، بیشتر). اگرجدانوشته شود نیم غلط ودرتمام دیکته یک غلط منظور می گردد. اما غیراز کلمات فوق اگر درکلمات دیگرجدا بنویسند غلط نیست.

27- درمورد جدا یاچسبیده نوشتن پیشوند "بی" بهتراست ازرسم الخط کتاب درسی پیروی گردد.

28- اگر(ی ، ن) بصورت شکسته نوشته شوند درهرمورد غلط ودرتمام دیکته نیم غلط محسوب می شود.

29- حرف ( ) اگربه حروف (ا- د-ذ- ک – گ – ل ) بچسبد یک دندانه دارد مانند " هدف " ودر سایرموارد دودندانه مانند" هنر " ونیز اگر به کا و گا بچسبد دودندانه می گیرد.

30- اگرحرفی درکلمه ای کم یا زیاد نوشته شود چنانچه آن حرف دارای اهمیت دیکته ای باشد یک غلط ودرغیراینصورت نیم غلط محسوب می گردد.

31 – "ها" ی جمع بهتراست چسبیده نوشته شود اما اگر جدانوشته شود غلط نیست.

+ نوشته شده در سه شنبه بیست و نهم بهمن 1387ساعت 21:20 توسط مهدی |

هوالعلیم

گروههای درسی دوره ابتدایی خمینی شهر تقدیم می نماید

معلم خوبم ، یادم بده ، چگونه یاد بگیرم تا به شکوفایی برسم

سوالی که هر ساله همکاران از گروههای درسی دارند آن است که همکاران گرامی چه کنند تا بصورت کامل از امتیاز گروههای درسی برای ارزشیابی خود بهره مند گردند لذا بر خود واجب دانستیم تا با تهیه بروشوری در این رابطه پاسخگوی کلیه عزیزان باشیم .

موارد مورد نظر		امتیاز مکتسبه
1	مجامع عمومی ، دو مجمع در طول سال	4 امتیاز ( 2 + 2 امتیاز )
2	ارتباط با گروه یا تهیه وبلاگ با داشتن محتوای آموزشی	2 همتیاز ( 1 + 1 امتیاز )
3	تهیه محتوای الکتونیکی ( CD ) آموزشی در مورد یکی از دروس	1 تا 3 امتیاز

مورد شمار ه2 : ارتباط با گروه

شامل تهیه مقالات آموزشی با موضوعات زیر است :

شناسایی راههای آموزش تفکر فلسفه به کودکان ( فبک )
بررسی شیوه های فعال و تاکید بر تفکر به عنوان محور یادگیری در فرایند یاددهی یادگیری
شیوه های ابتکاری و خلاق به کار گرفته شده توسط آموزگاران در محیطهای آموزشی
نقش مدیریت زمان در فرایند یاددهی ـ - یادگیری

یا ارسال طرح درس

پاسخگویی به بخشنامه های ارسالی از سوی گروه های درسی

ساخت و ارسال وسایل آموزشی توسط آموزگاران جهت بر گزاری نمایشگاه

ارائه نظرات و پیشنهادات در وبلاگ گروهها

شرکت در مسابقاتی که توسط گروههای درسی تهیه شده است

برای ارتباط با گروه می توانید از طریق اینتر نت با ایمیل یا وبلاگ گروه تماس بر قرار نمایید

ایمیل گروههای درسی ابتدایی شهرستان خمینی شهر :

Tgp1388@yahoo.com

وبلاگ گروههای درسی :http://karzeshyabi.blogfa.com

Tgp1388.nikblog.com

بعلاوه تصمیم بر آن گرفته شده است تا بخشنامه های گروه های درسی دیگر به مدارس ارسال نشود بلکه جهت ملاحظه همکاران بر روی وبلاگ قرار گیرد

این مهم برای مسابقات و سایر فعالیتهای جنبی نیز لحاظ خواهد شد

با سپاس اعضای گروههای درسی شهرستان خمینی شهر

اسامی اعضای گروههای درسی دوره ابتدایی در سال تحصیلی 88 - 1387
اعضای کمیته ارزشیابی	اعضای کمیته یاددهی – یادگیری
رضوان مطیعی	زهرا حمله داری
محمود لطفی	مرتضی صمدی
حسین رمازی	مهدی حفیظی

+ نوشته شده در جمعه هشتم آذر 1387ساعت 17:7 توسط مهدی |

برندگان مسابقه تهيه محتواي الکترونيک و وبلاگ نويسي كه درسال تحصيلي 87 – 86برگزارشد

مسابقه وبلاگ نويسي :

1 – اعظم موسوي دبستان اسد آبادي

2 – ژانت بيك چرامي دبستان ادب

3 – زهره مجيري

مسابقه تهيه محتواي الكترونيك :

1 – زهرا توازهي دبستان سمسارزاده

2 – رحيم حبيب الهي دبستان اسلامي درچه

3 – امير كريمي دبستان اسلامي درچه

+ نوشته شده در جمعه هشتم آذر 1387ساعت 16:44 توسط مهدی |

گروه هاي درسي آموزش ابتدايي سال تحصيلي 88-87 را سال خوبي براي شما عزيزان آرزو مي كند

+ نوشته شده در جمعه بیست و نهم شهریور 1387ساعت 0:32 توسط مهدی |

خلاقيت در بستر ارزشيابي توصيفي

در اين مقاله سعي شده با توجه به اجراي طرح ارزشيابي توصيفي در برخي از مدرسه هاي ابتدايي ايراني، ضمن تعريف خلاقيت، به عناصر و عواملي كه باعث بروز خلاقيت مي شود، اشاره شود و سپس به ارزشيابي توصيفي و فضايي كه اجراي اين طرح براي بروز خلاقيت ايجاد مي كند، پرداخته شود. مولف مقاله كارشناس ارزشيابي دفتر آموزش و پرورش ابتدايي وزارت آموزش و پرورش است.
خلاقيت چيست؟
بيشتر اوقات، مردم كلمه خلاق را مترادف كلمه پراستعداد و باهوش مي دانند و تصور آنان اين است كه كودك بااستعداد و باهوش، خلاق نيز است يا اين كه كودك خلاق از هوش بالايي برخوردار است. هر چند كودكان باهوش، استعداد بالقوه بيشتري دارند كه در راه هاي خلاق به كار ببرند، اما خلاقيت، همان استعداد و هوش نيست. خلاقيت فرآيندي است كه بر مبناي استعداد، آموزش و تفكر استوار است. «خلاقيت گستره وسيعي از مسائل كوچك روزانه تا پيشرفت هاي مهم تاريخي در علوم و ادبيات و هنر را دربرمي گيرد و برخلاف نظر عمومي، هر فرد با توانايي هاي شناختي معمولي با مقداري تلاش مي تواند از خود خلاقيت به خرج دهد. كودكان در سنين گوناگون انواع متفاوتي از رفتارهاي خلاق را نشان مي دهند.» (حسيني، ۱۳۸۱: ۶۲).
چگونه مي توانيم خلاقيت را در كودكان تشخيص دهيم؟
هر انسان طبيعي مي تواند كاري خلاق در زمينه اي انجام دهد. ما اگر بخواهيم بزرگسالاني خلاق داشته باشيم، بايد به كودكان خلاق توجه كنيم. به همين دليل بايد به پرورش مهارت ها و انگيزه خلاقيت توجه كنيم. فضاهايي كه كودكان در آن خلاقيت خود را بروز مي دهند و ميزان خلاقيتي را كه از خود نشان مي دهند، بستگي به آموزش آنها، تجربه و سطح پرورش فكري و جسمي آنان دارد. هر عملي كه كودك انجام مي دهد، مي تواند خلاق باشد، به شرطي كه دو اصل در آن رعايت شده باشد.
۱- با آنچه كه قبلا انجام داده، متفاوت باشد.
۲- صحيح و جذاب و معني دار باشد.
براي آنكه بتوانيم ارزيابي نسبتا مناسبي از خلاقيت كودك خود داشته باشيم، بايد هر زمان كه با كودكان هستيم، خلاقيت را در دستور كار ذهني خود قرار دهيم، البته قضاوت در مورد خلاقيت، كار آساني نيست؛ زيرا نمي توان تشخيص داد مطالبي كه كودك بر زبان مي آورد و عملي كه انجام مي دهد، واقعا براي او مفهوم يا تازگي داشته باشد. آزمون هايي نيز براي تشخيص خلاقيت انجام مي شود كه معمولاً سؤالاتي را مطرح مي كند كه دانش آموز مجبور مي شود يك يا چند پاسخ فرضي به آنها بدهد. مثلا از دانش آموز پرسيده مي شود «چند كاربرد براي يك آجر (يا يك گيره كاغذ يا چند شيء معمولي ديگر) پيشنهاد مي كنيد؟ چگونه مي توان اين اسباب بازي را بهتر كرد؟ چه نوع پاياني مي توانيد براي اين داستان بينديشيد؟ » از پاسخ هايي كه كودكان به اين نوع سؤالات مي دهند، طبق ضوابطي نتيجه گيري مي شود، مثلا تعداد پاسخ هايي كه كودك به يك سؤال مي دهد و غيرمعمول بودن پاسخ هاي كودك در مقايسه با پاسخ هايي كه ساير كودكان مي دهند و اينكه كودك تا چه حد درباره هر پاسخ توضيح مي دهد.
اين نكته را نيز بايد دانست كه آزمون هاي خلاقيت تا حدودي مي تواند توانايي هاي ذهني مربوط به خلاقيت را اندازه گيري كند، زيرا توانايي هايي مانند انگيزه كه نقش بسيار مهمي در تفكر خلاق دارد، سنجش نمي شود. از طرف ديگر آزمون هاي خلاقيت چون معمولا در شرايطي نظير شرايط امتحانات در مدارس انجام مي شود، به احتمال زياد با اضطراب همراه خواهد بود. به همين دليل شايد دانش آموزان نتوانند به راحتي به آنان پاسخ دهند و افكار منعطفي داشته باشند؛ لذا علاوه بر آزمون بايد از مشاهده هاي دقيق و آگاهانه روي رفتار كودك، سود جست.
براي پرورش و حفظ خلاقيت در كودكان چه كارهايي بايد انجام داد؟
مهم ترين مسأله بعد از تشخيص خلاقيت در كودكان، حفظ و چگونگي پرورش آن است. بايد انگيزه ذاتي خلاقيت، پرورش پيدا كند. بهترين روش براي حفظ خلاقيت در كودكان اين است كه به آنها كمك كنيم تا استعدادها و مهارت ها و علايق آنها به يكديگر مرتبط شوند. درك و شناخت اصل انگيزه دروني خلاقيت مرحله بسيار مهمي براي تشويق خلاقيت در كودكان است. بايد زمينه ايجاد خلاقيت يعني لذت و رضايت خاطر را در كودكان فراهم كنيم. يادآوري شايستگي ها و ايجاد استقلال براي تصميم گيري در كودكان، باعث بروز خلاقيت مي شود. كودكان از فعاليت هايي كه احساس مسلط بودن به آن دارند، بيشتر لذت مي برند و اگر احساس كنند كه كار متعلق به آنهاست، بيشتر روي آن وقت مي گذارند.
تحقيقات نشان داده دانش آموزاني كه استقلال بيشتري در تصميم گيري دارند و به آنان حق انتخاب داده مي شود، از انگيزه دروني بيشتري براي انجام كار برخوردارند و پيشرفت خلاقيت در آنان قابل ملاحظه است.
محيط مدرسه و خانه، چگونه مي توانند خلاقيت كودكان را رشد دهند يا از بين ببرند؟
«بررسي اجزاي خلاقيت روشن مي كند كه خلاقيت يك ويژگي ثابت شخصيتي نيست كه بدون هيچ تغيير و تحول در وجود انسان نهفته باشد، بلكه از جمله مواردي است كه كاملاً تحت تاثير عوامل يا موانعي تقويت يا تضعيف و حتي نابود مي شود. بعضي شرايط، زمينه هاي ظهور و گسترش خلاقيت را فراهم مي آورند، در حالي كه بعضي موقعيت ها رشته هاي خلاقيت را در وجود آدمي خشك مي كند. »(حسيني، ۱۳۸۱: ۶۳)
آمابيل و همكارانش (۱۹۸۸) در مصاحبه هايي كه با ۱۲۰ دانشمند در ۲۰ رشته مختلف داشته اند به اين نتيجه رسيدند كه عوامل محيطي در رشد خلاقيت برتري دارند. (حسيني، ۱۳۸۱)
«شور و عشق از آسيب پذيري مصون نيست، حتي كودكاني كه داراي انگيزه اي بسيار قوي هستند، ممكن است در نتيجه محيط منع كننده به شدت تضعيف شوند و از اين رو خلاقيت آنها از بين برود. چنين محيطي در كجا وجود دارد؟ آيا سيستم هاي متداول در مدارس سنتي سختگير و محيط خانه اي محافظه كارانه مقصر به حساب نمي آيند؟ حتي آنهايي كه كاملاً داراي تمايلات خوب هستند، مي توانند سهواً وضعيتي را به وجود آورند كه براي سلامت خلاقيت كودكان مضر باشد» . (آمابيل، ترجمه قاسم زاده و عظيمي، ۱۳۷۵: ۸۵)
در بسياري از خانواده ها والدين، كودكان خود را مجبور به يادگيري مي كنند. متأسفانه اين امر نه در خانواده، بلكه در محيط هاي آموزشي، يعني مدارس نيز، كاملا مصداق دارد. گاه شرايط موجود در مدرسه به گونه اي است كه نه تنها به پرورش خلاقيت كمك نمي كند، بلكه اين موهبت الهي را سركوب مي كند. (كريمي، ۱۳۸۴: ۲۶) مديران و معلمان ما با اين نيت خيرخواهانه كه قرار است استعدادهاي بالقوه دانش آموزان كشف شود، آنها را مجبور مي كنند تا مطالبي را كه دانش آموز، هدف از يادگيري آن را نيز نمي داند، ياد بگيرند. البته هميشه تنبيه و تهديد از طريق اجبار صورت نمي گيرد؛ گاهي اوقات پاداش هاي بي مورد نيز حكم تنبيه و اجبار را دارد. بزرگ ترين مانع براي رشد خلاقيت، ارزيابي از آن است. اين ارزيابي چه مثبت چه منفي، مي تواند كودك را به سمت خلاقيت كمتر هدايت كند. آزمايش ها نشان داده كه حتي احساس مشاهده شدن در حين انجام كار، مي تواند تأثير منفي روي خلاقيت بگذارد.
عامل مهم ديگر براي از بين بردن خلاقيت، پاداش است. اكثر مردم اين تصور را دارند كه پاداش باعث بهبود عملكرد مي شود، اما هميشه اين طور نيست. استفاده از مشوق هاي بيروني باعث مي شود ميل و انگيزه هاي دروني و انگيزه ها و محرك هايي را كه موجب خلاقيت و اعتماد به نفس مي شود از بين برود. «صاحب نظران، اعتقاد دارند كه پاداش خصوصاً در مواردي كه به خوبي استفاده نشود انگيزه هاي دروني افراد را به ويژه در انجام فعاليت هاي بديع و خلاق از بين مي برد.» (كريمي۱۳۸۴،:۳۰).
استفاده مكرر از پاداش باعث مي شود كه كودكان از مثلاً ورزشي كه پيروزي به همراه نداشته باشد، لذت نبرند و يا از درس خواندني كه به همراه دريافت نمره خوب نباشد، رضايت نخواهند داشت و به طور كلي از انجام كاري كه تعريف ديگران را به دنبال نداشته باشد، راضي نخواهند شد. با پاداش هاي بيروني، عشق به آموختن و انگيزه هاي خلاقيت را در دانش آموزان از بين مي بريم. از طرفي ديگر، اگر اين پاداش ها قطع شود، ممكن است احساس تنبيه شدن را در كودك به وجود بياورد.
تعريف و ستايش نيز گاهي اوقات، آثار مخربي بر دانش آموزان مي گذارد. كودكاني كه به طور مداوم از طرف خانواده يا معلمان مورد تعريف و تشويق قرار مي گيرند، ياد مي گيرند كه فقط كارهايي را انجام دهند كه مورد توجه والدين يا معلمان آنها است. اگر چه اين رفتار مورد تأييد بزرگترها است، اما اين دانش آموز در آينده از خلاقيت كمتري برخوردار خواهد شد. آنها ياد مي گيرند كه در زندگي آينده به جاي خلاقيت و ابتكار، خود را با شرايط سازگار كنند و تنها به دنبال اموري باشند كه تعريف و ستايش براي آنها به ارمغان بياورد.
دو تن از نوابغ ادبي، نمونه هاي بارزي از نيروي منفي پاداش را نشان مي دهند. يكي از آنها تي.اس.اليوت است كه پس از اطلاع از بردن جايزه نوبل دچار افسردگي شديد شد. مدت كوتاهي پس از اعلام برندگان جايزه، اليوت يكي از دوستانش را در خيابان ملاقات كرد. دوست او دستش را به سوي اليوت دراز كرد و گفت: دوست عزيز تبريك مي گويم كه برنده جايزه نوبل شده اي، فكر مي كنم كه ديگر موقع آن رسيده بود. اليوت با دلتنگي پاسخ داد: بايد بگويم خيلي زود بود. جايزه نوبل به منزله بليتي براي تشييع جنازه انسان است. هيچ كس، پس از دريافت اين جايزه نتوانسته كاري انجام دهد. اليوت طي آشنايي با ساير برندگان جايزه، متقاعد شد كه اين پاداش بزرگ به طريقي به صورت دليل زنده بودن و دليل نوشتن براي برندگان جايزه درآمده است. به عقيده او، جايزه بلافاصله محرك شخصي و انگيزه دروني براي نوشتن را از ميان مي برد.
داستايوسكي، داستان نويس روسي نيز به خاطر پاداش، دچار فلج مشابهي شد. در مورد او در مقابل نوشتن يك داستان، محرك مادي قرار داشت. در نامه اي كه او به يك دوست نوشت، چنين شكايت كرد:من كار كردم و زجر كشيدم. آيا معني بي تحرك شدن را مي داني؟ خدا را شكر، نمي داني. مي دانم كه تو هرگز طبق سفارش و طبق معيار ننوشته اي و هرگز آن زجر جهنمي را تجربه نكرده اي. دريافت آن همه پول از روسي ويستنيك به عنوان پيش پرداخت!(عظيمي۱۳۷۵،:۸۵)
از ديگر موانع رشد خلاقيت، رقابت است. رقابت مجموعه اي از ارزيابي و پاداش است. غالباً رقابت زماني به وجود مي آيد كه مردم احساس كنند كار آنها در مقابل كار ديگران مورد ارزيابي قرار خواهد گرفت و به بهترين آنها پاداش تعلق مي گيرد.(همان) امري كه ما هر روز در مدارسمان شاهد آن هستيم؛ ميداني را آماده مي كنيم و گروهي از دانش آموزان را انتخاب كرده، وادارشان مي كنيم براي به دست آوردن جايزه، حريفان قدر خود را از ميدان بيرون بيندازند تا پاداش طلايي مربوطه را به دست بياورند. آشكارترين شكل رقابت در سيستم آموزشي، برگزاري امتحان است و ملاحظه شده كه دانش آموزان براي كسب نمره بالاتر و پيروزي بر حريف يا حريفان به تلاش هايي كه تجلي آن به صورت هاي گوناگون مانند تقلب، كپي كردن، نوشتن مطالب بر روي دسته صندلي قبل از شروع امتحان، درس خواندن فقط شب امتحان و... ظهور مي كند، دست مي زنند.
محدوديت در انتخاب نيز، باعث نابودي خلاقيت مي شود. همانطور كه اشاره شد، آزادي در انتخاب، باعث رشد خلاقيت مي شود و برعكس آن نيز صادق است. يعني محدود شدن انتخاب و ايجاد فشار براي يادگيري، خلاقيت را نابود مي كند. فشارهايي را كه خانواده ها و مدرسه براي حفظ كردن مطالب و يادگيري آن به كودك كه سطح بالايي از انگيزه هاي دروني را ندارند وارد مي كند، آثار مخربي بر جاي خواهد گذاشت و تأثيرات منفي آن به شكل فرار از مدرسه، ترك تحصيل و نخواندن درس و حتي خودكشي، ظهور مي كند. فشارهاي خارجي، بدترين عامل براي سركوب خلاقيت است.
تعداد زيادي از والدين، فرزندان خود را به سمتي هدايت مي كنند كه فكر مي كنند آنان در آن زمينه موفق مي شوند، هرچند كه آن مسير مورد علاقه كودكشان نباشد؛ البته شايد كودك به موفقيت هم برسد، اما به رضايت نخواهد رسيد و واقعاً خلاق نخواهد شد. معلمان و مربيان ما نيز با ارزيابي دائمي خود، باعث كاهش انگيزه در دانش آموزان مي شوند؛ زيرا نظام نمره دهي در مدارس ما باعث مي شود كه كودكان ما به جاي توجه به افزايش معلومات و بهبود مهارتهايشان، تنها حرص و ولع براي كسب نمره داشته باشند.
اگر خانواده و مدرسه نتواند در شناسايي و رشد خلاقيت دانش آموز موفق شوند و با ايجاد مانع(ارزيابي، پاداش، رقابت و محدوديت در انتخاب) سبب از بين رفتن آن شوند، ما بايد شاهد دانش آموزاني افسرده و بي انگيزه براي خلاقيت باشيم؛ همان گونه كه تاكنون شاهد بوده ايم!

+ نوشته شده در چهارشنبه بیست و چهارم بهمن 1386ساعت 0:25 توسط مهدی |

ابتکارات آموزشی:

1. شیوه ای در ارزشیابی درس علوم، تاریخ، جغرافی:

در این روش ابتدا از هر گروه خواسته می شود سؤالاتی از درس مربوطه در بیاورند

و روی کاغذی بنویسند سپس یک پاکت در اختیار هر گروه قرار
می گیرد سؤالات را درون پاکتها می گذارند حالا پاکتها بین گروه ها جابجا می شود

هر گروه پاکت سؤالی که دریافت می کند را با توجه به زمان اختصاصی داده شده

جواب می دهند سپس از بین گروهها 2 یا 4 گروه (با توجه به زمان

باقی مانده برای ارزشیابی) انتخاب می شوند به جلوی کلاس
می آیند سپس پاکتها دوباره بین آنها جابجا می شود و پاکتها باز شده هر

گروه (اعضایش) یک سؤال می خواند پاسخ می دهد نوبت به نفر بعدی

می رسد دوباره همچنین و...... در این روش در واقع از یک موضوع سه بار

ارزشیابی انجام می گیرد. بدون ایجاد اضطراب و استرس در دانش آموزان.

موضوع جغرافی:

به منظورفراگرفتن مرکز استانها ومحصولات وپالایشگاه هراستان کارتهایی

تهیه شده که روی هرکارت جداگانه نام شهرها ومراکزومحصولات وپالایشگاه

نوشته شده دانش آموزان بایدنام شهری راکه آموزگار بیان
می کند،همراه با مرکز استان ومحصولات وپالایشگاه پیداکرده وروی نقشه ای

که روی تابلو نصب شده روی شهر مورد نظر نصب کنند. هرکدام سریعتر

انجام دادند درمسابقه برنده شده وامتیازمی گیرد.این بازی ومسابقه

سرعت عمل ودقت آنهاراافزایش داده وباعث حفظ شدن مطالب می شوند.

این روش بازی را برای آموزش واژه آموزی یا تکرار وتمرین روی

مفاهیم آموزش داده شده می توان به کار برد .

برای انجام این بازی به عنوان مثا ل کارتهای زیر آماده می شود

2 روز هفتم 1 اولین روز

3 نفر دهم 2 هفتمین روز

1 روز اول 3 دهمین نفر

4 شاگرد چهارم 4 چها رمین شاگرد

این کارتها در پاکتهایی گذاشته شده ودر اختیار گروهها قرار داده می شود

واز گروهها خواشته میشود کارتهای هم شماره را کنار هم قرار داده و

گروهی که سریع تر این کار را انجام دهد ومثا لهای دیگری هم بزند برنده

اعلام می شود و تشویق می شود

بازی بخشپذیری:

در این بازی بچه ها به دو گروه تقسیم می شوند (در ساعت ورزش) سپس یک گروه اعدادی هستند که فقط بر 5 بخشپذیرند و گروه دوم فقط اعدادی هستند که بر2 بخشپذیرند حالا با شروع بازی بعد از اینکه معلم یک دو سه را گفت دو عدد از دو گروه نام می برد مثلاً عدد2 و عدد 15 سریعاً به صورت لی لی این دو نفر باید در گروههای هم جابجا شوند هر کدام که دیرتر جایگزین نفر دوم شود باید از بازی بیرون برود این تا جایی ادامه دارد که یک گروه نفراتش بر گروه دیگر غلبه کند و مثلاً تعداد گروه بخشپذیری بر2 بیشتر باقی بمانند این گروه برنده می شوند.

+ نوشته شده در چهارشنبه بیست و چهارم بهمن 1386ساعت 0:17 توسط مهدی |

الگو هاي تدريس

الگوي حل مسئله

اكثر متخصصان معتقدند كه براي جذب محتواي آموزشي لازم است كه شاگردان به صورت فعال ديده‌ها و شنيده‌ها و تجارب‌ها را درباره محيط به نحوي تنظيم كنند كه يافته‌ها بخشي از ساخت شناختي پايدار آنان شود.

الگوي حل مسئله شاگرد را در وضعيتي قرار مي‌دهد كه او فرضيه‌هاي خود را از راه پژوهش و كاوش و به مدد شواهد موجود مي‌آزمايد و شخصاً از آن نتيجه گيري مي‌كند.

ويژگي‌هاي الگوي حل مسئله : چهار عنصر اصلي تدريس، كُنش و واكنش معلم، روابط ميان گروهي، شرايط و منابع.

1- مراحل اجراي الگوي حل مسئله:

الف) طرح مسئله يا بازنمايي مشكل: فرايند حل مسئله با طرح مسئله آغاز مي‌شود. مسئله را مي‌توان از راههاي مختلفي در ذهن شاگردان ايجاد كرد. انتخاب مسئله‌ي مناسب براي شروع تدريس يكي از مهمترين مراحل انجام كار به شمار مي‌آيد. در اين مرحله آموزگار بايد به خصوصياتي مثل سن و رشد ذهني و عاطفي ويژگي‌هاي فرهنگي اجتماعي و رغبت آنها را در نظر بگيرد.

ب) جمع آوري اطلاعات: شاگرد پس از مواجه شدن با مسئله و تعريف آن بايد با كمك و هدايت معلم به دنبال اطلاعات مورد نياز برود. منابع مانند كتابهاي درسي و غير درسي – روزنامه‌ها – مجلات- مصاحبه – گردش علمي باشد.

ج) ساختن فرضيه: فرضيه سازي يعني پيش بيني راه حل‌هاي احتمالي و حدسي براي حل مسئله است.

فرضيه‌هاي اوليه براساس نگرش و شناخت پيشين شاگرد و اطلاعات و شواهدي كه در اختيار وي قرار دارند در ذهن او شكل مي‌گيرند ولي هيچ يك از آنها اخذ نتيجه قطعي نيست.

د) آزمايش فرضيه: براي قبول يا رد فرضيه بايد آن را بيازماييم. آزمايش فرضيه‌ فعاليتي است آگاهانه كه در آن اطلاعات جمع آوري شده تحليل، تركيب، ارزشيابي مي شوند.

هـ) نتيجه گيري، تعميم و كاربرد: فرايند حل مسئله بايد به نتيجه منتهي گردد. بدون نتيجه گيري مسئله حل نخواهد شد. پس از نتيجه گيري شاگرد بايد پيش بيني كند كه نتايج بدست آمده چقدر و تا چه اندازه به موارد جديدي قابل تعميم است.

2- چگونگي كنش و واكنش معلم:

معلم در اين الگو نقش راهنما را بازي مي‌كند و شاگردان فعالانه در پي يافتن پاسخ هستند.

3- روابط ميان‌گروهي:

نه تنها معلم با دانش‌آموزان بلكه دانش آموزان هم با همديگر با اعضاي گروه‌ها در ارتباط هستند.

4- منابع و موقعيت :

فقط معلم منبع نيست، كتاب –دانش‌آموزان ديگر- كتابخانه-فيلم – موزه و محيط منابع اطلاعاتي هستند.

* محاسن الگو: فعال بودن دانش آموزان – مسئوليت پذيري- رضايت خاطر همه دانش‌آموزان – رشد فكري و رواني دانش‌آموزان – كاربرد معلومات – روح پژوهش – انتقاد پذيري- خلاقيت – نوآوري در دانش آموزان.

*محدوديت هاي الگو: اجراي آن مشكل است به معلمان قوي و با تجربه احتياج دارد. امكانات و تجهيزات و فعاليت‌هاي آموزشي مي خواهد – تعداد شاگردان بايد محدود باشند- امكانات مالي – وسايل كمك آموزشي بايد مهيا باشد.

مقايسه بين الگوي دريافت مفهوم با روش هاي موجود در نظام آموزشي كنوني

در الگوي دريافت مفهوم، معلم با ارائه‌ي مثالها و مصاديق فراگيران را راهنمايي و هدايت مي‌كند تا خود آنان به مفهوم درس برسند در صورتي كه در نظام آموزشي ما، شيوه‌ي معمول چنين بوده است كه معلمان در ابتدا مفهوم درس و سپس مثالها و مصاديق را ارائه مي‌دهند و در نهايت فراگيران ساير مثال‌ها و مصاديق را ارائه مي‌دهند.

الگوي دريافت مفهوم:

ارائه مثالها و مصاديق توسط معلم ! ارائه‌ي مثالها و مصاديق توسط فراگيران!ارائه مفهوم توسط فراگيران.

نظام آموزشي كنوني:

ارائه مفهوم توسط معلم! ارائه مثالها و مصاديق توسط معلم! ارائه مثال‌ها و مصاديق توسط فراگيران.

مراحل الگو:

با توجه به آن چه در نمونه‌هاي درسي ديده شد اين الگو شامل سه مرحله‌اي اساسي به ترتيب زير است .

                    معلم: ارائه نمونه‌ها (مثالها) با نشانه‌گذاري (آري – خير)

مرحله‌ي اول

                    فراگيران: مشاهده كردن، فكر كردن، حدس زدن (فرضيه دادن)

                    معلم: ارائه نمونه‌ها بدون نشانه گذاري

مرحله‌ي اول

                    فراگيران: تشخيص نشانه‌ها

مرحله‌ي دوم:

                    معلم: رهبري و نظارت كردن

مرحله‌ي دوم

                    فراگيران: ارائه‌ي نمونه‌ها با نشانه گذاري

                    معلم: جهت دادن به فرضيه ها، استنتاج و جمع بندي

مرحله‌ي سوم

                    فراگيران: ارائه، شرح و بسط حدس ها و فرضيه‌ها

روش نمايشي

اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است. افراد مهارت‌هاي خاصي را از طريق ديدن فرا مي‌گيرند به عنوان مثال معلم در كلاس درس تصميم دارد كار كردن با يك وسيله را به دانش‌آموزان ياد دهد كه از طريق اين روش مي‌تواند عمل كند. مهمترين حسن اين روش، به كارگيري اشياي واقعي و حقيقي در آموزش است و بيشتر در درسهايي كه جنبه‌ي عملي و فني دارند كاربرد دارد.

مراحل اجراي روش نمايشي

1- مرحله آمادگي: معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص كند و امكانات لازم را از قبل فراهم نمايد و از سالم بودن آن ابزار اطمينان حاصل كند.

2- مرحله‌ي توضيح: معلم قبل از انجام تدريس، بايد اهداف را براي شاگردان به وضوح بيان كند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و سوالاتي را كه انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس، پاسخ دهند را مطرح كند كه باعث جلب توجه شاگردان شود.

3- مرحله‌ي نمايشي: معلم بايد روش صحيح كار و مراحل آن را به نمايش بگذارد.

4- مرحله‌ي آزمايش و سنجش: بعد از اجراي مراحل قبل، معلم بايد از دانش‌آموزان باز خورد دريافت كند تا متوجه شود كه دانش‌آموزان موضوع را فهميده‌اند يا نه و در صورت بروز مشكل، معلم نقايص را بر طرف كند كه با پرسشهاي كتبي يا شفاهي مي‌تواند به اين موضوع دست يابد.

محاسن و محدوديت‌هاي روش نمايشي:

از محاسن اين روش مي‌توان از به كار گيري اشياي حقيقي و واقعي نام برد. ولي با توجه به اين كه شاگردان نمي‌تواند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تكرار مهارت لازم را كسب كنند، يادگيري از كيفيت چندان بالايي برخوردار نيست.

الگوي تدريس اعضاي تيم

يكي از الگوهاي فعال تدريس مي باشد كه در اين الگو همه‌ي دانش‌آموزان كلاس در امر تدريس فعال مي‌باشند يعني يك دانش‌آموز در مراحل اجراي اين الگو هم ياد دهنده است و هم ياد گيرنده كه مراحل اجراي آن به ترتيب عبارتند از:

1- تشكيل گروه‌ها : فراگيران به صورت تصادفي به گروه‌‌هاي 4 نفره تقسيم مي شوند.

2- تعيين شماره براي هر يك از اعضاي گروه‌ها: فراگيران شماره‌هاي 1 تا 4 را براي خود تعيين مي‌كنند.

3- مشخص كردن هر يك از قسمت‌هاي متن درس براي هر يك از اعضا توسط معلم.

4- مطالعه‌ي فردي: از فراگيران خواسته مي شود براساس تقسيم بندي فوق در گروه خود مطالعه كنند.

5- تشكيل گروه‌هاي جديد: شماره‌هاي مشابه هر گروهي با يكديگر گروه جديدي را تشكيل مي‌دهند.

6- بحث و تبادل نظر گروهي: اعضاي هر گروه جديد در مورد متن مشترك بحث و تبادل نظر مي‌كنند.

7- بازگشت به گروه‌هاي قبلي: هر يك از اعضا به گروه‌هاي قبلي خود باز مي‌گردند.

تدريس فردي: در هر گروهي تك تك اعضا به ترتيب شماره مطالب را براي سايرين تدريس مي‌كند.

8- ارزشيابي از فراگيران: معلم از فراگيران ارزشيابي از نوع صحيح و غلط و به صورت فردي به عمل مي‌آورد.

9- تفسير نمرات : فراگيران در مورد نتايج ارزشيابي و نمرات خود بحث مي‌كنند و اشكالات و ضعف‌هاي خود را مشخص مي‌كنند.

10- نتيجه گيري و ارائه‌ي توضيحات تكميلي: معلم درس را تكميل و مطالب مبهم و مشكل درس را تبيين مي‌كند.

الگوي بديعه پردازي

يكي از الگو هاي تدريس كه باعث پرورش ظرفيتمشكل گشايي دانش آموزان و هدايت آن ها با بيان خلاق و گسترش انگاره هاي جديد عقلياز طريق توجه به بعد عاطفي و غير معقول مي شود الگوي بديعه پردازي است.

ويليام گوردون پايه گذار اين الگو ، بديعه پردازي رابر چهار اصل استوارمي داند :

1 – خلاقيت در كارهاي روز مزه اهميّت دارد .

2 – جريان خلاقيت به هيچ وجه اسرار آميز نيست.

3 – مراحل خلق چيزي جديد در همه رشته ها مشابهند .

4 – ابداع فردي و گروهي شباهت بسياربه يكديگر دارند .

مراحل الگو

گام اول ( توصيف شرايط موجود ) : در اين گام معلم از فراگيران مي خواهد آنچه از شرايط مي فهمند توصيف كنند .

گام دوم ( قياس مستقيم ) : در اين گام معلم مي خواهد كه مفهوم مورد نظر را باچيزهاي گوناگون مقايسه كنند و به تفسير كوتاه بپردازد .

گام سوم (قياس شخصي ) : در اين گام معلم مي خواهد كه بين خود با مفهوم مورد نظر هم سويي ايجاد كند و احساسات و تمايلات خود را بيان كند .

گام چهارم (تعارض فشرده ) : در اين گام معلم از فراگيران مي خواهد مفهوم مورد نظر را با استفاده از كلمات ضد و نقيض توصيف كنند .

گام پنجم ( قياس مستقيم و شخصي مجدد ) : در اين گام از فراگيران مي خواهد با استفاده از قياس مستقيم و تعارض فشرده احساسات و تميلات خود را توصيف كند .

آثار و نتايج

1 – خلاقيت در فراگيران بروز و تقويت مي يابد

2 – مهارت حل مسئله تقويت مي شود

3 – سطح خود باوري وعزت نفس در فراگيران افزايش مي يابد .

4 – قدرت نوشتن و نويسندگي در فراگيران تقويت مي شود .

5 – تعامل معلم با فراگيران تغيير كرده و جو كلاس از تنوع و نشاط بيشتري برخوردار مي شود .

6 – نگرش فراگيران به مقوله ها ، اشيا ، بزارها و اشخاص تغيير مي كند و در نحوه ي عملكرداثر مثبت مي گذارد .

7 – معلم بهتر مي تواند نيازها ، احتياجات ، مسائل و مشكلات فراگيران خود را بشناسد .

اهداف ارزشيابي توصيفي

- بهبود كيفيت فرايند ياددهي – يادگيري.

- فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف فرهنگ بيست گرايي

- تاكيد بر اهداف آموزش و پرورش به جاي تاكيد بر محتواي كتابها

- فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي دانش‌آموزان.

- افزايش بهداشت رواني محيط ياد دهي – يادگيري.

الف) با توجه به اهداف ارزشيابي توصيفي، تغييرات و تحولاتي در نظام ارزشيابي ايجاد شده است. كه اين تغييرات به اين صورت مي‌باشد.

1- تغيير ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تكويني.

اگر يادگيري را يك جريان هدفمند و پيوسته بدانيم. كه از جايي شروع مي‌شود تا به نتيجه برسد، پس ارزشيابي روش به روش يادگيري به پيش مي‌رود.

2- تغيير مقياس فاصله‌اي (20-0) به مقياس ترتيبي ( در حد انتظار- نزديك به انتظار – نيازمند تلاش بيشتر) در ارزشيابي قديم دو فعاليت مورد نظر بود. الف) جمع آوري اطلاعات ب) داوري درباره‌ي وضعيت يادگيري دانش‌آموز اما در ارزشيابي جديد با توجه به ابزارهاي گوناگون اطلاعات متنوع تر خواهد بود، و قضاوت واقعي‌تر است.

3- تغيير در ساختار كار نامه

در كارنامه قبلي فقط نام درس و نمره ها درج شده است، اما در كارنامه جديد گزارشي از رشد و پيشرفت دانش‌آموز مي‌دهد.

4- تغيير در مرجع تصميم گيرنده درباره‌ي ارتقا دانش‌آموزان.

با توجه به اطلاعات جمع آوري شده‌ي گوناگون و داده‌هاي كمي و كيفي تصميم گيري به عهده معلم و شوراي مدرسه است و مدير براساس شواهد موجود درباره آن تصميم مي‌گيرد.

ب) با توجه به اين تغييرات چگونگي اجراي ارزشيابي توصيفي به شرح زير است.

1- تحليل پيشرفت ها و ضعفهاي دانش‌آموز 2- پرسيدن

3- باز خورد توصيفي 4- خود سنجي و همسال سنجي

5- پوشه كار 6- ثبت مشاهدات

7- سياهه رفتار(يا چك ليست) 8- آزمون‌هاي مدادي كاغذ

9-آزمون عملكردي 10- تكاليف درسي

در ادامه يك نمونه از ابزارهاي ارزشيابي كه با روش آزمون عملكردي ارائه شده است تقديم مي‌گردد.

نمونه تكاليف عملكردي

1 – دانش آموزان در گروه هاي مختلف يك روزنامه ديواري توليد كنند كه در آن به هر شيوه اي كه مايلند در مورد اطاعت از قانون راهنمايي و رانندگي ، علائم آن ، مقررات مربوط به عبور از خيابان ، صررهاي مربوط به عدم رعايت قانون و مقررات اطلاعاتي را ارائه كنند .

( فعاليت عملكردي بلند مدت ، پروژه اي – مدت زمان لازم : دو دقيقه )

2 – موضوع فعاليت : شناخت علائم راهنمايي و رانندگي هنگام عبور از خيابان

الف ) با چه علائم راهنمايي در مسير خود از خيابان مواجه شده اند ؟

ب ) هر يك علائم چه خصوصيتي دارند ؟

ج ) تصويري از علائم را نقاشي كنند .

د ) در مورد چند نمونه از علائم راهنمايي ديگري كه ديده اند ، تحقيق كنند .

ه ) چرا در هنگام عبور از خيابان بايد به علائم رانندگي توجه كرد / با رعايت قانون چه كمكي به خود و ديگران مي كنيد ؟

نمونه ابزار ارزشيابي از تكاليف عملكردي دانش آموز

مقياس درجه بندي ارزشيابي از تكليف عملكردي دانش آموز

معيار	علائم قراردادي	درجات ارزيابي
معيار	علائم قراردادي	نيازمند تلاش	در حال تلاش	خوب	عالي
بيان هدف هاي فعاليت		هدف ندارد هدف است	هدف مبهم است	هدف روشن ولي رسيد به آن مشكل است	هدف روشن وقابل دستيابي است
طراحي و جهت دهي مراحل كار		جهت ندارد	جهت مشخّص شده ، ولي واضح نيست	جهت مشخّص شده است	جهت مشخّص و مراحل كاملاًهماهنگ است
شيوه ي انجام كار		انجام نداده است	تلاش نسبي كرده است	كاررا در حد انتظار انجام داده است	حاصل كار بيش از حد انتظار است
شيوه ي كار گروهي (در صورت گروهي بود كار )		كار گروهي خوب نبود	بعضي مواقع كار گروهي خوب بوده است	اغلب مواقع كار گروهي خوب بوده است	در تمام موارد كار گروهي خوبي انجام شد
ارائه گزارش كار		نياز به تمرين دارد	متوسط بود	خوب بود	عالي بود

منابع

كتاب: دكتر حسن شعباني

راهنماي اجراي ارزشيابي توصيفي از : دكتر محمد حسني

+ نوشته شده در شنبه یکم دی 1386ساعت 20:53 توسط مهدی |

ادامه ارزشيابي

ارزشیابی توصیفی

امروز نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.

پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع است. چنین تصویری زنده، واضح و سیال است و مانند یک تصویر ویدئویی متحرک و زنده است.

ارزشیابی کمی و کیفی:

منظور از ارزیابی کمّی شاخه ای از ارزیابی است که با داده های کمّی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد اما ارزشیابی یا ارزیابی کیفی بیش از داده های عددی و ریاضی است و از قضاوت و توصیف و داده های کیفی برخوردار است و باید دانست که کیفیت یک امر نسبی است و انعطاف پذیر میباشد و به طور کلی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد است.

اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است.

و همچنین این دو ارزیابی از نظر ابزارهای جمع آوری داده ها هم با هم فرق دارند: ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً آزمونهای عینی یا استاندارد با پاسخ های ازقبل تعیین شده است. اما ابزار ارزیابی کیفی را می توان ابزارهای ذهنی، پرشنامه ها و نگرش سنج ها، روشهای مصاحبه ای، مشاهده ای، واقعه نگاری و گزارش های روزانه و.................می باشد.

به عنوان مثال: تعداد پرسش های فراگیران در کلاس = کمی است

اما نوع پرسش های فراگیران در کلاس= کیفی است

یا

حجم هر پرسش وپاسخ آن= کّمی است

نوع آوری و تازگی پرس= کیفی است

ارزشیابی توصیفی یا کیفی

ارزشیابی توصیفی، کیفی رامی توان آموزش بدون نمره است. و به جای تإکید بر ارزشیابی های پایانی بایدبر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت. در واقع ارزشیابی توصیفی، به توصیف ارزشیابی های گوناگونی که به شیوه های متنوع ازدانش آموز به عمل آورده ایم، می پردازد.)

کاربردارزشیابی توصیفی:

1- بهبودیادگیری

2- ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه

3- افزایش بهداشت روانی کلاس

4- اعتماد به نفس

5- افزایش روحیه انتقادپذیری در کودکان

6- افزایش مشارکت در یادگیری

7- رشد مهارت خود اصلاحی و خود تنظیمی

8- رشد و توانایی نقد خود

9- بهبود عملکردها

10- خارج شدن از برنامه های کلیشه ای و چارچوبی

11- آرامش در آموزش

ابزارهای ارزشیابی توصیفی:

برای ارزشیابی توصیفی ابزارهایگوناگونی وجود دارد که در اینجا به 3 نوع آن اشاره می کنیم.

1- پوشه کار

2- پروژه

3- آزمون های عملکرد لف- آزمونهای مختلف از جمله مدادکاغذی

ب- تکالیف درسی

پوشه کار:

یک مجموعه هدفدار منظم از کار و فعالیّت فراگیر که نشان دهنده تلاش و کوشش و پیشرفت و رشد دستآوردها و موفقیّت های او می باشد. و فراگیران را به فراگیرانی پویا و فعال تبدیل می کند که در برابر یادگیری و پیشرفت خود مسئول باشند.

پوشه کار مانند یک جورچین (پازل) مجموعه ی قطعاتی از کارهای هدفدار فراگیران است که به او امکان می دهد تا توانایی های خود را از جهات مختلف به نمایش بگذارد. که البته هر پوشه می تواند شامل کار یک فرد یا یک گروه باشد. که به یک یا چند موضوع درسی اختصاص دارد که البته می توان در زمان معین فراگیر آن را به خانه ببرد یا در مدرسه نگهداری شود و در اختیار معلم سال بعد قرار گیرد.

در واقع پوشه کار فرصت شناخت و اصلاح اشتباهات را به فراگیران می دهد.

چه چیزهایی را باید در پوشه نگهداری کرد:

1- تکالیف انفرادی مدرسه

2- برگه امتحانی

3- تکالیف گروهی مدرسه

4- گزارش های علمی

5- یادداشت های کلاسی یا خارج کلاسی دانش آموز

6- ثبت پرسش ها و اظهارنظرها در رفتارهای قابل توجه

7- گزارش مصاحبه ای فراگیر با افراد مختلف

8- خلاصه داتسان یا فیلم یا بازدید

9- نمونه کارهای هنری و...

سعی شود کارهای ناتمام با ذکر تاریخ در پوشه گذاشته شود و کارهای تکمیل شده در پوشه نگهداری شود.

بهترین کار هر دانش آموز در پوشه گذاشته شود. معلم و دانش آموز در انتخاب مواردی که در پوشه گذاشته شود با یکدیگر مشورت کنند.

معیارهایی برای ارزشیابی پوشه ای:

برای آنکه بتوان یک پوشه کار را ارزیابی کرد باید معیارهایی داشت که می توان به مواردزیر اشاره کرد.

1- دقت در کار

2- نظم کار و نظافت ظاهری

3- خلاقیّت و نوآوری

4- کنجکاوی و پرسش گری

5- پشتکار و صبر و حوصله

6- کاربرد آموخته ها

7- تصحیح اشتباهات

8- توانایی استفاده از ابزار

9- توانایی برقراری ارتباط

10- توانایی حل مسئله

11- توانایی طرح مسئله

12- توانایی کار گروهی و....

از نتایج ارزشیابی پوشه ها چگونه استفاده کنیم:

1- به دانش آموز امکان داده میشود پوشه ی خود را با معلم مرور کند و مواردی را که می تواند اصلاح کند بگوید.

2- به دانش آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با دانش آموز دیگر مرور کند

3- به دانش آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با گروه خود مرور کند.

4- به دانش آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با والدین مرور کند.

5-به معلم این امکان را می دهد که پوشه فراگیران را مرور کند و مواردی که به کمک نیاز دارند تعیین کند.

6- به دانش آموزان امکان می دهد که از کارهای خود نمایشگاهی ترتیب دهند.

پروژه

برای آنکه یک آموخته در ذهن فراگیر ثبت شود بایدآن آموخته درموقعیّت های مناسب به کار گیرد، فعالیّت هایی تحت عنوان پروژه که فرصت های یادگیری متنوعی برای فراگیران ایجاد می کند اگر به درستی هدایت شوند از مؤثرین شیوه ها در سهیم کردن فراگیران در فرآیند آموزش و پایدار کردن آموخته های فراگیران درحیطه های مختلف دانش مهارت و نگرش هستند.

فعالیّت های پروژه ای برای دانش آموزان فرصتی فراهم می کند تا مهارتهای بهتر زندگی کردن و توانایی برخورد با مسائل زندگی را کسب کند. معمولاً پروژه های دانش آموزی هدف های برنامه ی درسی را دربردارد تا حدودی پیچیده تر از تکالیف معمولی است و دانش آموزان هم به صورت انفرادی و هم به صورت گروهی می توانند انجام دهند

چگونگی ارائه یک پروژه

هنگامی که دانش آموزان به صورت انفرادی یا گروهی پروژه ای را انجام می دهند انتظار دارند معلم به آنان فرصت دهد تا حاصل کار خود را ارائه دهند. زمانی که دانش آموز می داند باید پروژه ی خود را در کلاس و در حضور جمع ارائه کند موظف میشود از جزئیات کار، حتّی اگر بخشی از آن توسط دیگری انجام شده باشد مطلع باشد به این ترتیب افراد خانواده در آموزش فرزندشان سهیم می شوند.

به تفاوت های فردی فراگیران احترام بگذاریم با معرّفی پروژه های متفاوت به فراگیر و گروههای مختلف دانش آموزی با توجه به طبقه بندی هوشی گارد نر به آنان امکان دهیم تا از حداکثر توان خود در پیشرفت تحصیلی بهره گیرد.

مزایای استفاده از پروژه:

1- خصلت جستجوگری و کنجکاوی فراگیران برانگیخته می شود.

2- پرورش مهارت حل مسئله

3- فرصت های همکاری مثبت بین افراد در کلاس افزایش می یابد.

4- مهارت نقادی و نقدپذیری را در فراگیران افزایش می دهد.

5- فراگیران با استفاده از استعدادهای خاص خود یک محصول کیفی تولید می کنند.

6- اعتماد به نفس فراگیران را افزایش میدهد.

7- تئوری هوشهای چندگانه (8 گانه گارد نر) را ملموس کرده ومی تواند در شناخت هوش ها به ما کمک کند.

8- به دانش آموزان فرصت می دهد تا به پرسش های خود نظم دهند وبرای یافتن پاسخ برنامه ریزی کنند.

9- به معلم امکان می دهد تا از فرصت های متفاوتی برای ارزشیابی فراگیران بهره جوید.

10- به فراگیران فرصت می دهد تا با انتخاب آزاد زمینه ی فعالیّت و استعداد خویش را کشف کند.

سنجش عملکرد: شامل روش هایی است که توسط آن فراگیران فرصت می یابند مهارتها و شایستگی های آموخته خود را آشکار سازند و در حین آن نیز چیزهایی بیاموزند. این روشها مشتمل بر طراحی واجرای آزمایش های علمی، نوشتن مطالب و مقالاتی که مستلزم بازاندیشی، بازسازی است، تفسیر و استفاده از نقشه ها و نمودارها، سرودن اشعار، کارهای علمی ونمایشی، طراحی و اجرای مهارتهای ورزشی، شرکت در امتحانات و آزمونهای شفاهی و زبانی و.....که همه و همه نشانگر کاربردی، واقعی و عملی سنجش عملکرد است. بنابراین سنجش عملکرد یک دیدگاه، رویکرد وشیوه کلّی سنجش یادگیرنده است که از همه روش ها و ابزار موجود می تواند استفاده کند حتی از روش های مرسوم و معمول اندازه گیری مانند آزمونهای معلم ساخته، که البته لازم به ذکر است که آنچه که این ابزارهای رایج وکّمی را از روش های کیفی نوین متمایز می سازد، هدف و نحوه ی به کارگیری و استفاده از نتایج سنجش است.

در ضمن عملکرد میتواند به شکل فردی یا گروهی سنجیده شود.

هدف از سنجش عملکرد

سنجش عملکرد نه تنها در پایان آموزش به عنوان وسیله و روش تعیین میزان پیشرفت افراد کاربرد دارد بلکه هدف تشخیصی برای شروع آموزش و هدف ساختاری و فرآیندی به منظور هدایت و راهنمایی جریان یادگیری- یاددهی در حین شکل گیری و تکوین آموزش را نیز دنبال می کنند.

بهتر است قبل از اجرای سنجش عملکرد چند سؤال از خود بپرسیم

1- چه مفهوم، مهارت یا دانشی را آزمون کنیم(هدف)

2- فراگیران چه چیز باید بدانند (محتوا)

3- فراگیران در چه سطحی باید عملکرد موردنظر را از خود نشان دهند (ملاک پذیرش عملکرد)

آزمون های عملکردی

تکالیف و آزمون های عملکردی، آموخته های فراگیر را در حیطه های مختلف در عمل به کار می گیرد و فراگیر طی انجام آن نشان می دهد تا چه اندازه درکاربرد آموخته ها تواناست.

آزمون های عملکردی:

یکی و بلکه مهمترین شاخص و الگوی سنجش عملکرد، آزمون عملکردی است. آزمون عملکرد آزمونی است که تکلیف عملکردی را کمّی ساخته به ارزش عددی تبدیل میکند که تکلیف عملکرد وظیفه و فعالیّت فراگیر است و آزمون عملکردی مسئولیت مربی برای بیان کمّی و عددی پیشرفت وتلاش فراگیر.

انواع آزمون های عملکردی

1- آزمون های کتبی عملکردی

2- آزمون های عملکردی شناسایی

3-سنجش عملکرد در موقعیّت هایی شبیه سازی شده

4-آزمون عملکرد نمونه کار

1- آزمون های کتبی و عملکردی: آزمون های کتبی مداد- کاغذی است که به طور معمول برای سنجش طبقه دانش و گاهی درک و فهم حیطه شناختی به کار می رود.

که البته این آزمون ها می تواند به شکل آزمون در خانه و کتاب باز و آزمون های معمولی اجرا شود.

1- آزمون عملکرد کیفی: این آزمون عمدتاً بر کاربرد آموخته ها در موقعیّت های عملی تأکید دارد.

2- آزمون عملکرد شناسایی: در این روش فراگیر از طریق شناسایی عیب و اشکال وسیله، توانایی و مهارت عملی خود را آشکارمی سازد.

3- سنجش عملکرد در موقعیّت های شبیه سازی شده: در این آزمون از فراگیر خواسته می شود تا در یک موقعیّت شبیه سازی شده یا خیالی، همان اعمالی را انجام دهد که در موقعیّت های واقعی، ضروری اند مثلاً تنفس مصنوعی که در این موارد با تهیه یک آزمون کتبی عملکردی از نوع سیاهه یا چک لیست ، فهرست وارسی، مقیاس درجه بندی، فرد ارزیاب می تواند به سنجش فرآیند بروز عملکرد اقدام نماید.

4- آزمون عملکردی نمونه کار: شبیه ترین روش بر موقعیّت واقعی در زندگی طبیعی افراد، روش نمونه کار است. در روش نمونه ی کار که نزدیک ترین روش سنجش به عملکرد واقعی است فراگیر در محیط طبیعی سنجش می شود مثل آزمون رانندگی اتومبیل در محیط واقعی یا ساخت مکعب با ابعاد معین و با ابزاری که در دست دارند.

3 قسمت اصلی آزمون های عملکردی:

1- تکلیف عمومی: فعالیّتی است که معلم طراحی می کند تا فراگیر درگیر شود.

2- برگه ارزشیابی: فراگیر راه حل، شیوه کار، نقشه کار..... را روی برگه ارزشیابی منعکس می کند.

3- نمره گذاری: معلم با توجّه به هدفهای آزمون عملکردی که از قبل مشخص است معیار ارزشیابی را مشخص می کند.

در پایان برای داشتن یک ارزشیابی توصیفی مطلوب و مفید لازم است که اولاً معلمان با اهداف این ارزشیابی و ابزار آن و نحوه ی انجام آن آشنا شوند و آن گاه اولیا را در جریان کار قرار داد و آنان را توجیه کرد و سپس دانش آموزان را توجیه کرد در این صورت است که همگی با هم با فکر و توان هم می توانیم راه را تا پایان ادامه دهیم و به نتیجه مطلوب برسیم

آثاری که ارزشیابی توصیفی به همراه دارد

ارزشیابی توصیفی به عنوان یک الگو در کلاس درس آثاری را به همراه دارد که باید در راستای حذف آثار منفی نظام ارزشیابی سنتی باشد که در اینجا به نمونه هایی اشاره می کنیم.

- بهبود یادگیری

- ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه

- افزایش بهداشت روانی در کلاس درس

- افزایش اعتماد به نفس

- افزایش روحیه ی نقدپذیری در کودکان

- افزایش مشارکت در یادگیری

- رشد مهارت خوداصلاحی و خود تنظیمی

راهکارهایی جهت اشاعه ی ارزشیابی توصیفی

در پایان بحث به راهکارهایی جهت اشاره ارزشیابی اشاره می کنیم:

1- تغییر برنامه های تربیت معلم

2- تغییر و اصلاح برنامه های درسی

3- گذاشتن کلاس های ضمن خدمت جهت فرهنگیان

4- توجیه اولیاء با حضور در جلسات مدرسه

5- توجیه دانش آموزان

6- اجرای همگانی درکلیه مدارس

7- تهیه کارنامه های کیفی به جای کمی

8- بازسازی و اصلاح لیست های نمرات

9- اجرای این طرح در کلیه مقاطع

10- اجرای روشی که در آن رقابت سالم پابرجا باشد

+ نوشته شده در دوشنبه دوازدهم آذر 1386ساعت 22:9 توسط مهدی |

ارزشيابي

چکیده

در این مجموعه سعی شده که نگاهی کوتاه و گذرا درارزشیابی کیفی یا توصیفی داشته باشیم و تلاش کرده ایم تا بتوانیم همکارانی را که با این ارزشیابی آشنایی ندارند و یا ابزار و روشها را نمی دانند تا حدّی یاری دهیم.

در این مباحث ابتدا در خصوص ارزشیابی و اهداف آن و اعتبار و اهمیّت ارزشیابی سخن به میان آمده و دسته بندی ارزشیابی ها را داریم و با توجه به اهمیت ارزشیابی تکوینی و ارتباط داشتن این ارزشیابی با ارزشیابی توصیفی سعی شده تا اهداف و اهمیّت ارتباط آن بیان شود.

بعد از این موارد به بررسی ارزشیابی کمّی و کیفی و تفاوت آنها و ارزشیابی توصیفی و کاربرد وابزارهای آن صحبت شده و راهکارهای مناسب جهت چگونگی استفاده از ابزارها و نتایج حاصل از ارزشیابی توصیفی ارائه شده است.

مقدمه

به عنوان معلم باید عمیقاً باور داشته باشیم که هر دانش آموز قابلیت رشد و یادگیری را دارد به شرط آنکه ما ابزارهای سنتی ارزشیابی را که بدون توجه به تفاوتهای فردی، فقط به دنبال نقطه ضعف هاست رها کنیم و ابزار بسازیم که توانایی ها را شناسایی کند و به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و زمینه را به گونه ای مهیا کنیم که نمره گرایی از بین برود و چه معلم و چه دانش آموز و اولیا همه به دنبال کیفیت کار باشند به کمیت.بسیاری از معلمان نگران اتمام برنامه های درسی خود هستند بدیهی است بخشنامه ها و دستورالعمل ای اداری و اجرایی در تولید این نگرانی نقش عمده دارند و باعث افت کیفی کار آنان می شود. برای رفع این نگرانی باید چاره اندیشی کرد تا کیفیت فدای کمیّت نشود.

ارزشیابی:

هر کاری که قضاوتی به همراه داشته باشد ارزشیابی است که بعضی از مواقع سنجش و ارزشیابی معادل به کار می روند، اما به واقع هم معنا نیستند. سنجش، اندازه گیری عملکرداست و مشتمل بر قضاوت نیست و این نقش بر عهده ی ارزشیابی است.

در واقع امتحان نوعی ارزشیابی است که طبق اصول معینی انجام می شود و وسیله ای برای توصیف تغییر رفتار دانش آموز در جهت اهداف آموزش و پرورش وکمک به بهبود یادگیری است که 7 هدف اساسي را دنبال دارد.

1- کمک به یادگیری دانش آموز

2- کمک به یادگیری دانش آموز برای آشنایی باهدفهای آموزشی – درسی

3- برانگیختن رغبت و علاقه ی دانش آموزان به یادگیری

4- تصمیم گیری برای شروع مراحل بعدی تدریس

5-اصلاح روش تدریس

6- ارتقا و طبقه بندی دانش آموزان

7- تصحیح نتایج فعالیّت های فراگیران و دادن بازخورد به آنها.

هدف ارزشیابی خدمت به آموزش است، نه در کمین نشستن برای غافلگیر کردن دانش آموز و محک زدن او با معیار آنچه «نمی داند» فرهنگ موفقیّت رامی توان با کاربرد روش صحیح در آموزش و ارزشیابی بر فضای کلاس غالب کرد.

اطّلاعات حاصل از سنجش و ارزشیابی مستمر هر دانش آموز باید به این پرسش معلم پاسخ دهد که این دانش آموز درکجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه میتوانم بکنم؟ نه اینکه معلم نتیجه گیری کند که مثلاً این دانش آموز زیرحد متوسط یا کند ذهن یا تیزهوش است.

هدف ارزشیابی

مواردی که در ارزشیابی با يد رعايت كرد:

1- آنچه ارزش اندازه گیری دارد.

2- ارزیابی دانش پایه و عمیق

3- توانایی تفکر، درک و استدلال علمی

4- تعیین حدودی که فراگیران درک کرده اند

5- هم توجه به فرآیند و فرصت یادگیری و هم به نتیجه نهایی.

6- استمرار ارزشیابی

7- سنجش توان کار گروهی و انفرادی

دسته بندی ارزشیابی های آموزشی

1- آغازین 2- تکوینی 3- تشخیصی 4- پایانی (تراکمی)

اهمیت ارزشیابی تکوینی

ارزشیابی جز جدایی ناپذیر و اساسی در فرآیند یاددهی، یادگیری است به طوری که اگرمعلم شکل اجرای آن را هرگونه انتخاب کند اندکی از آثار آموزشی آن نمی کاهد.

اهمیّت ارزشیابی تکوینی و ارتباط آن با ارزشیابی توصیفی

به علّت اهمیّت این ارزشیابی در توصیف داده ها و رفتارها در این بحث به آن می پردازیم.

هدفهای ارزشیابی تکوینی:

- نظارت معلم بر تحقّق انتظارات آموزشی وپرورشی بخش های گوناگون هر مطلب آموزشی.

- هدایت مداوم یادگیری دانش آموزان بر اساس توانایی هایشان به سمت تحقّق انتظارات آموزشی و پرورشی.

- اصلاح بهبود روش های آموزش و پرورش اعمال شده در کلاس درس.

- کشف راهکارهای متناسب بارشدهردانش آموز تا او بتواند از مرز کنونی توانایی هایش فراتر رود.

- پی بردن به جریان های روان شناختی مؤثر در یادگیری دانش آموزان و ارائه ی بازخور لازم و مناسب.

- آگاهی از چگونگی تشکیل ساختارهای ذهنی مربوط به دانش، مهارتها و نگرش اکتسابی و چگونگی فرآیند و نحوه ی استفاده از آن در حل مسائل در شرایط و موقعیّت جدید.

- ارائه بازخورد لازم به دانش آموزان در مورد فعالیّت های و کوشش های آموزش وپرورش به منظور ایجاد توجه لازم و افزایش و علاقه به فعالیت ها در آنان.

- انطباق روش، برنامه، وسایل و منابع آموزشی با نیازهای دانش آموزان.

- کشف شکاف بین انتظارات آموزشی و پرورشی با دانش، فهم، مهارت و.... دانش آموزان و کمک به آنان برای کاهش این فاصله.

- آگاهی معلم از اینکه در کلاس درس چه موضوعی راآموزش داده است و این که کلام قسمت از آموزش به کار بیشتر نیاز دارد.

در واقع تفسیر نتایج ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تکوینی به این منظور انجام می شود که مشکلات ها، نارسایی هاو بدفهمی های یادگیری هر یک از دانش آموزان مشخص شوند. و نیز روشهای مناسب برای رفع آنها را به معلم و دانش آموز نشان دهد.

به بیانی دیگر، نتایج این نوع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، فرضیه هایی را در اختیار معلمان به عنوان پژوهشگران آموزشی قرار می دهد تا با توجه به آنها به رفع بدفهمی ها، نارسایی ها، و مشکلات احتمالی یادگیری دانش آموزان، (زمانی که فعالیّت ها و کوشش آموزش و پرورشی در جریان هستند) اقدام کنند.

فواید ارزشیابی تکوینی

اجرای راهبردهای ارائه شده در کلاس درس طی دوره و زمان آموزش، این فایده را برای دانش آموزان به همراه خواهد داشت.

- کسب مهارتهای بحث و گفت وگو

- کسب مهارت های مربوط به ارتباطات بین فردی

- مشارکت در فعالیّت های گروهی

- ایجاد انگیزه برای مطالعه و یادگیری

- کسب مهارت های مطالعه ی درست

- توجه به موضوع مورد مطالعه

- تلفیق مهارت های شنیدن،خواندن، تفکر ونوشتن

- تثبیت یادگیری از طریق مرور کردن، سؤال و جواب، یافتن جواب و...

- درک ارتباط بین مطالب خوانده یا شنیده شده

-ارتباط بین یادگیری های قبلی و بعدی (معنی دارکردن یادگیری)

- کشف انتظارات آموزشی و پرورشی

- شرکت فعّال در یادگیری از طریق تفکر فردی و گروهی

- کسب مهارت تفکر انتقادی

- کنترل و مدیریت مثبت کلاس درس

- افزایش اعتماد به نفس و ابراز وجود.

- کسب مهارت های ابراز وجود

- افزایش مهارت های شناختی و فراشناختی خود.

چه موقع ارزشیابی معتبر است

زمانی که 1- آموزش با پژوهش همراه باشد 2- آموزش با ارزشیابی تلفیق شده باشد.

3- ارزشیابی ارزشی بیش ازموفقیّت در جلسات امتحان را داشته باشد

4- فعالیّت های گروهی فرد را اصل قرار دهد

5- افراد را به یک فراگیرمادام العمر تبدیل کند.

و در یک کلام آموزش باید شیوه های یادگیری را به فراگیر بیاموزد تا خود در هر زمان که بخواهد، آنچه را نیاز دارد بیاموزد بدون آنکه نیازمند آموزگاری باشد.

+ نوشته شده در دوشنبه دوازدهم آذر 1386ساعت 22:6 توسط مهدی |